Daniel Scholz
Kooperatives Lernen
Definition und theoretische Grundlagen
Kooperatives Lernen ist „… eine Interaktionsform, bei der die beteiligten Personen gemeinsam und in wechselseitigem Austausch Kenntnisse und Fertigkeiten erwerben. Im Idealfall sind alle Gruppenmitglieder gleichberechtigt am Lerngeschehen beteiligt und tragen gemeinsam Verantwortung“ (Konrad/Traub 2010, 5). In diesem Rahmen ist Kooperatives Lernen nicht als Unterrichtsmethode, sondern als eine Unterrichtsstruktur zu verstehen, welche Lernprozesse im Wechsel von individuellen und kooperativen Phasen ermöglicht (vgl. Brüning/Saum 2009, 83 ff.).
In der einschlägigen Fachliteratur sind vielfältige Definitionen zum Kooperativen Lernen zu finden. Übereinstimmung zeigen diese darin, dass nicht jede Form von Gruppenarbeit mit Kooperativem Lernen gleichgesetzt werden kann. „Gruppenarbeit bezeichnet lediglich die Tatsache, dass Schüler zu einer bestimmten Zeit etwas zusammen erledigen, sie können dabei kooperieren, müssen es aber nicht“ (Woolfolk 2008, 508).
Kooperatives Lernen bietet eine Struktur, die es heterogenen Lerngruppen ermöglicht, individuelle und gemeinsame Ziele in der Verbindung von Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit zu erreichen. In diesem Rahmen übernehmen die Gruppenmitglieder gleichermaßen Verantwortung für den individuellen Lernprozess des Einzelnen und das wechselseitige Lernen in der Gruppe. Der Gestaltung der Aufgaben kommt dabei eine besondere Bedeutung zu, da diese sowohl die individuelle Verantwortung als auch den Verantwortungsbereich der Gesamtgruppe klar definieren sollten.
Im Mittelpunkt des kooperativen Lernens steht ein Lernbegriff, der Lernen als aktiven und konstruktiven Prozess versteht, in dem Schülerinnen und Schüler Inhalte mit individuellem Vorwissen verknüpfen können. Vielfältige Perspektiven und Erfahrungen werden in kooperativen Lernsituationen durch kommunikative Prozesse wechselseitig ausgetauscht und die für das Lernen wichtigen affektiven Dimensionen berücksichtigt (vgl. Konrad/Traub 2010, 5).
Merkmale und Voraussetzungen Kooperativen Lernens
Ein wesentliches Merkmal Kooperativen Lernens stellen die fünf Basiselemente dar (vgl. Green/Green 2005; Johnson/Johnson/Holubec 2005; Konrad/Traub 2010):
· Positive Interdependenz: Ein Gruppeziel kann nur dann erreichet werden, wenn jedes einzelne Gruppenmitglied erfolgreich ist. Die Lernziele der Einzelnen sind in positiver Abhängigkeit miteinander verbunden, welche durch eine gemeinsame Gruppenidentität (z.B. Gruppenname, Logo), die Zuweisung von Rollen (z.B. Vorleser, Materialbeschaffer) oder die Berücksichtigung bereitgestellter Ressourcen (z.B. Teilen von Arbeitsmaterial, Aufgabenspezialisierung) unterstützt werden kann.
· Individuelle Verantwortlichkeit: Jedes Gruppenmitglied trägt die Verantwortung für seinen persönlichen Anteil an der gemeinsamen Arbeit. Diese kann durch die Kennzeichnung der individuellen Beiträge zur Gruppenleistung, durch das Einbringen von Spezialkenntnissen oder die zufällige Auswahl des Präsentierenden begünstigt werden.
· Direkte und förderliche Interaktionen: Neben Formen der individuellen Auseinandersetzung mit den Inhalten stehen vor allem Phasen des Austauschs in der Gruppe. Diese sollten so organisiert werden, dass sowohl räumlich (z.B. Anordnung der Tische) als auch innerhalb der sozialen Beziehungen der Gruppe ein förderlicher Kommunikationsrahmen geschaffen wird (z.B. einander unterstützen, gegenseitig ermutigen, Fähigkeiten produktiv nutzen, Materialien und Informationen austauschen).
· Interpersonale Fähigkeiten: Die sozialen Kompetenzen der Gruppenmitglieder bilden die Voraussetzung für eine effektive Zusammenarbeit der Gruppe. Fähigkeiten und Kenntnisse im zwischenmenschlichen Umgang sollten stets mit den Gruppen trainiert und reflektiert werden. Mögliche Sozialfertigkeiten sind aktives Zuhören, andere ausreden lassen, anderen helfen, um Hilfe bitten können, Kompromisse schließen und das Akzeptieren von Unterschieden (vgl. Weidner 2003, 98).
· Reflexion der Gruppenprozesse: Die Gruppe bewertet und reflektiert die Ergebnisse ihres individuellen und gemeinsamen Arbeitsprozesses und entscheidet, welche Handlungen beibehalten oder verändert werden sollen. Diese Form der Selbstreflexion kann durch die Fremdeinschätzung der Lehrperson ergänzt werden.
Ein weiteres Merkmal des Kooperativen Lernens liegt in der besonderen Strukturierung der Lernumgebung und Rhythmisierung des Lernens in drei aufeinanderfolgenden Schritten (think – pair – share). Während Green/Green (2005, 130) diesen Dreischritt in das vielseitige Methodenrepertoire des Kooperativen Lernens aufnehmen, wird „Denken – Austauschen - Vorstellen“ von Brüning/Saum (2009, 83) zum Kern und zur wesentlichen Grundstruktur des Kooperativen Lernens erhoben.
· Einzelarbeit: Den Beginn einer kooperativen Arbeit stellt zunächst eine Einzelarbeitsphase dar, in der sich die Schülerinnen und Schüler individuell mit einem Sachverhalt auseinandersetzen. Die Einzelarbeit muss so organisiert sein, dass jedes Gruppenmitglied einen Zugang zum Thema findet und die Möglichkeit zur Aktivierung von Vorwissen erhält.
· Austauschen: Die zweite Phase dient dem Austausch über die individuellen Ergebnisse mit einem Partner oder mit der Gruppe. Die Schülerinnen und Schüler können hier offene Fragen klären, das eigene Verständnis kontrollieren oder gegenseitige Ergänzungen und Hilfestellungen vornehmen.
· Vorstellen: In der dritten Phase werden die Ergebnisse der kooperativen Arbeit im Plenum präsentiert.
Der beschriebene Dreischritt kann entsprechend der jeweiligen Lerngruppe und des Inhalts immer wieder neu arrangiert werden (vgl. Brüning/Saum 2009, 85 f.)
Formen und Methoden Kooperativen Lernens
Johnson/Johnson (2008, 18 f.) unterscheiden hinsichtlich ihrer Dauer, Intensität und Komplexität drei Organisationsformen Kooperativen Lernens:
· Formales, längerfristiges Kooperatives Lernen: Der Zeitraum der Zusammenarbeit der Schülerinnen und Schüler in Bezug auf ein gemeinsames Ziel erstreckt sich von einer Unterrichtsstunde bis über mehrere Wochen.
· Informelles, kurzfristiges Kooperatives Lernen: Die Kooperation der Lernenden bezieht sich auf einen relativ kurzfristigen Zeitrahmen (wenige Minuten bis zu einer Unterrichtsstunde). Diese kurzfristige Form kann beispielsweise im Anschluss an eine Präsentation eingesetzt werden und damit die Voraussetzung für eine Zusammenfassung und Reflexion des Gelernten in den Gruppen schaffen.
· Kooperative Stammgruppen: Diese heterogen zusammengesetzten Gruppen bestehen aus festen Mitgliedern, die gemeinsam über einen längeren Zeitraum lernen (Monate, Halbjahre).
Diese drei Formen des Kooperativen Lernens können während der Bearbeitung eines Themas auch variiert und in Verbindung eingesetzt werden.
Neben dem Grundprinzip (think – pair – share) wurden vielseitige Methoden des Kooperativen Lernens entwickelt und evaluiert, welche soziales und kognitives Lernen fördern:
· Gruppenpuzzle (auch Jigsaw): Form des Kooperativen Lernens in zeitlich begrenzten Phasen, bei der die Mitglieder abwechselnd zu Stamm- oder Expertengruppen zusammengesetzt werden, in denen sie Expertenwissen erarbeiten und präsentieren (vgl. Konrad/Traub 2010, 110 ff.).
· Lerntempoduett: Kooperative Arbeitsform, die sich an den unterschiedlichen Lerngeschwindigkeiten der Schülerinnen und Schüler orientiert (vgl. Wahl 2004, 58 ff.; Brüning/Saum 2006, 68 ff.).
· Reziprokes Lesen: Arbeitstechnik zur gemeinsamen Erschließung von Texten durch die Übernahme unterschiedlicher Rollen innerhalb der Gruppe (vgl. Brüning/Saum 2006, 102 ff.).
Die Verwendung kooperativer Lernmethoden im Unterricht wirkt sich in besonderem Maße auf die Rolle der Lehrperson aus. „Das neue Lehrverständnis zielt darauf ab, Schülern zu helfen, ihr eigenes Wissen und Können aktiv zu erwerben, während sie kooperativ mit Klassenkameraden arbeiten“ (Green & Green 2005, 98). Dies führt wiederum zu veränderten Aufgabenbereichen und Tätigkeiten der Lehrperson: zuhören, abwarten und beobachten können, beraten und Mut machen, Lernprozesse und Lernergebnisse als gleichwertige Faktoren betrachten, Lernumwege zulassen können, Aufbereitung des Materials, bündeln und strukturieren von Arbeitsergebnissen (vgl. Weidner 2003, 111).
Versteht sich kooperatives Lernen als Prozess, der nicht nur im Klassenraum, sondern schulweit verankert wird, ist außerdem ein hohes Maß an persönlicher Kooperationsfähigkeit der einzelnen Lehrpersonen erforderlich.
Funktionen und Wirksamkeit Kooperativen Lernens
Die Forschungsergebnisse zum Kooperativen Lernen stammen meist aus internationalen Untersuchungen, da aus dem deutschen Sprachraum vergleichsweise wenige empirische Erkenntnisse vorliegen (vgl. Borsch 2010, 74).
In empirischen Analysen zeigt sich, dass kooperative Lernprozesse nicht nur Lernerfolge steigern, sondern auch soziale Kompetenzen fördern (vgl. Slavin 1995, 2009). Befunde der Lehr-Lern-Forschung belegen weitreichende Vorteile sowohl im Bereich der kognitiven als auch der affektiven Lernziele durch den Einsatz kooperativer Lernformen (Hänze 2008, 24 f.).
Die Ergebnisse von Untersuchungen zu einem Vergleich von kooperativen und konkurrenzorientierten Ansätzen zeigen eine erhöhte Leistungsbereitschaft und Transferleistung des Gelernten bei Lernenden in kooperativen Lernumgebungen. Weiterhin werden eine hohe intrinsische Motivation und eine positivere Einstellung zum Lernen festgestellt. Die Beziehungen der Lernenden untereinander gestalten sich ebenso wie das Selbstwertgefühl und die Selbstwirksamkeit des Einzelnen positiver (vgl. Johnson/Johnson 2008, 17).
„Metaanalytische Untersuchungen […] belegen die positive Wirkung kooperativen Lernens auf kognitive, soziale, motivationale und emotionale Lernziele. Im Hinblick auf den Wissenserwerb wird die besondere Wirksamkeit von Gruppenbelohnungen deutlich, wenn sie auf der Basis der individuellen Leistungen der Schülerinnen und Schüler erfolgen“ (Borsch 2010, 100).
Kooperatives Lernen und Inklusion
Heterogene Lerngruppen in einem inklusiven Unterricht zeichnen sich durch eine Vielzahl von unterschiedlichen Interessen, Wünschen, Bedürfnissen und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler aus. Die Struktur des Kooperatives Lernens wird meist als geeignetes Prinzip für den Unterricht in inklusiven Lerngruppen angeführt, da sie die Heterogenität der Lerngrupe anerkennt und produktiv nutzt (vgl. Boban/Hinz 2007; Wocken 2011; Scholz 2012a, 2012b; Avci-Werning & Lanphen 2013). Kooperatives Lernen ermöglicht einen Wechsel von individuellen und kooperativen Phasen des Unterrichts und fördert die Verknüpfung von fachlichen und sozialen Lernprozessen. Damit entspricht es einem wesentlichen Prinzip des gemeinsamen Lernens in inklusiven Lerngruppen.
Im Bereich des fachlichen Lernens von Schülerinnen und Schülern in inklusiven Klassen verhelfen kooperative Lernverfahren durch die Integration von Maßnahmen der Binnendifferenzierung und Individualisierung in allen Phasen des Dreischritts zu weitreichenden Möglichkeiten. Die heterogene Gruppe gilt dabei als wesentliche Gelingensbedingung für Kooperatives Lernen, da die Schülerinnen und Schüler so auf inhaltlicher und methodischer Seite wechselseitig voneinander lernen können. „Folglich profitieren Schüler mit besonderem Förderbedarf ganz wesentlich, wenn sie mit leistungsstärkeren Kindern und Jugendlichen zusammenarbeiten“ (Benkmann 2009, 153). Auch schnell lernende und hochbefähigte Schülerinnen und Schüler erhalten keinen Nachteil, sondern erzielen in kooperativen Arbeitsformen gleichbleibende Leistungen (vgl. Traub 2010, 143). In diesem Rahmen erweist sich vor allem die kooperative Form des Peer Tutoring als geeignete Strategie für den Unterricht in inklusiven Lerngruppen (vgl. Benkmann 2010, 130 ff.).
Das soziale Lernen in inklusiven Klassen erfährt durch die Einbindung kooperativer Unterrichtsstrukturen ebenfalls eine Aufwertung. Ein Wert, der durch Kooperatives Lernen vermittelt wird, lautet: „Menschen, die andere Fähigkeiten besitzen, sind wertvoll, denn sie können durch ihre Ressourcen möglicherweise zum eigenen Erfolg beitragen“ (Johnson/Johnson/Holubec 2005, 205). Die Gruppenmitglieder nehmen sich während der kooperativen Arbeit in ihrer Unterschiedlichkeit wahr und erkennen diese an. Sie erlernen vielfältige Sozialfertigkeiten, die für eine effektive fachliche Auseinandersetzung erforderlich sind. „When children work cooperatively, they learn to give and receive help, listen to other children`s ideas an perspectives, reconcile differences, and resolve problems democratically“ (Gilles 2007, 50). Kooperative Lernformen schaffen somit einen Raum für gegenseitige Hilfestellungen der Gruppenmitglieder mit den damit verbundenen positiven Auswirkungen auf die Förderung einer inklusiven Lernkultur (vgl. Zimpel 2012).
Die einzelnen Phasen des Kooperativen Lernens im inklusiven Unterricht sollten sich stets flexibel an der Situation der gesamten Lerngruppe und der einzelnen Schülerinnen und Schüler orientieren. Hier bietet das Kooperative Lernen vielfältige Möglichkeiten, gemeinsame und individuelle Lernsituationen zu gestalten. Um dabei allen Gruppenmitgliedern einen Zugang zu kooperativen Lernprozessen zu ermöglichen, sind vor allem die Bereiche Barrierefreiheit, Unterstützung, Kommunikation und Interaktion von großer Bedeutung.
Literatur:
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Benkmann, R. (2009): Individuelle Förderung und kooperatives Lernen im Gemeinsamen Unterricht. In: Empirische Sonderpädagogik 1/1, 143-156.
Benkmann, R. (2010): Kooperation und Kooperatives Lernen unter erschwerten Bedingungen inklusiven Unterrichts. In: Kaiser, A./Schmetz, D./Wachtel, P./Werner, B. (Hrsg.): Bildung und Erziehung. Behinderung, Bildung, Partizipation. Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik Bd. 3. Stuttgart: Kohlhammer, 125-134.
Boban, I./Hinz, A. (2007): Orchestrating Learning!?! Der Index für Inklusion fragt – Kooperatives Lernen hat Antworten. In: Demmer-Dieckmann, I./Textor, A. (Hrsg.): Integrationsforschung und Bildungspolitik im Dialog. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 117-125.
Borsch, F. (2010): Kooperatives Lehren und Lernen im schulischen Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer.
Brüning, L./ Saum, T. (2006): Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen. Strategien zur Schüleraktivierung. Essen: NDS Verlagsgesellschaft.
Brüning, L./Saum, T. (2009): Individuelle Förderung durch Kooperatives Lernen. In: Kunze, I./Solzbacher, C. (Hrsg.): Individuelle Förderung in der Sekundarstufe I und II. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 83-90.
Gilles, R. M. (2007): Cooperative Learning. Integrating Theory and Practice. Los Angeles: Sage.
Green, N./Green, K. (2005): Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Seelze: Kallmeyer.
Hänze, M. (2008): Was bringen kooperative Lernformen? Ergebnisse aus der empirischen Lehr-Lern-Forschung. In: Individuell lernen – kooperativ arbeiten. Friedrich Jahresheft XXVI 2008. Seelze: Friedrich Verlag, 24-25.
Johnson, D. W./Johnson, R. T./Holubec E. (2005): Kooperatives Lernen. Kooperative Schule. Tipps – Praxishilfen – Konzepte. Mülheim a. d. Ruhr: Verlag an der Ruhr.
Johnson, D. W./Johnson, R. T. (2008): Wie kooperatives Lernen funktioniert. Über die Elemente einer pädagogischen Erfolgsgeschichte. In: Individuell lernen – kooperativ arbeiten. Friedrich Jahresheft XXVI 2008. Seelze: Friedrich Verlag, 16-20.
Konrad, K./Traub, S. (2010): Kooperatives Lernen. Theorie und Praxis in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
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Slavin, R. E. (1995): Cooperative Learning: Theory, Research and Practice. Boston: Allyn and Bacon.
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Weidner, M. (2003): Kooperatives Lernen im Unterricht. Das Arbeitsbuch. Seelze-Velber: Kallmeyer.
Wocken, H. (2011): Das Haus der inklusiven Schule. Baustellen – Baupläne – Bausteine. Hamburg: Feldhaus.
Woolfolk, A. (2008): Pädagogische Psychologie. 10 Aufl., München: Pearson Studium.
Zimpel, A. F. (2012): Einander helfen. Der Weg zur inklusiven Lernkultur. Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht.
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Daniel Scholz
März 2013
Quellenverweis: http://www.inklusion-lexikon.de/KooperativesLernen_Scholz.php