David Rott

Forschendes Lernen

1.      Begriffsbestimmung

Forschendes Lernen wird seit den 1970er Jahren in der Hochschuldidaktik als Konzept diskutiert und gehört zu ihrem Kanon (vgl. Fichten 2010, 127). Forschendes Lernen kann verschiedene Dimensionen umfassen, wobei das „Lernen im ‚Format‘ der Forschung“ (Wildt 2009, 1) betont wird. Unter Berücksichtigung verschiedener Ausgangslagen wird Forschendes Lernen als Teilhabe an wissenschaftlichen Unternehmungen (vgl. Huber 2009, 11), als reflexive Haltung zur eigenen Lernbiografie (vgl. Bolland 2011, 36), als reflektiertes Interaktionshandeln zwischen Lehrenden und Lernenden (vgl. Boelhauve 2005, 105) oder als vorbereitendes Element zur Reflexion späterer Unterrichtshandlungen (vgl. Bastian et al. 2003, 152) definiert.

Für die aufgezeigten Zugangsweisen und Definitionsansätze gilt, dass sie „Wissenschaft als einen dynamischen, offenen und reflexiven Prozess und wissenschaftliches Studium als grundsätzliche Teilhabe an diesem“ (Bundesassistentenkonferenz 2009, S. II) verstehen, wobei die Studierenden als Handelnde stark involviert sind (vgl. Aepkers 2002, 72ff.).

Fokussiert wird das Theorie-Praxis-Verhältnis durch systematische Verknüpfungen zwischen theoretischen Grundlagen und persönlichen Erfahrungen. Der theoriegeleitete Blick ermöglicht eine distanziert-reflektierte Haltung zu den Praxiserfahrungen (vgl. Arnold et al. 2011, 85ff.; Blotzheim et al. 2008, 1ff.; Fichten 2010, 134; Schneider 2009, 33; Weigand & Schenz 2008, 11f.).

Als Zielvorgaben lassen sich zwei Dimensionen identifizieren: Dies sind die Aspekte Reflexion und Haltung sowie das Forschen im eigentlichen und erweiterten Sinn. Unter Reflexion  (vgl. Blotzheim et al. 2008, S. 1ff.; Dirks & Feindt 2002, 38; Fichten 2010, 139ff.) und Haltung (Arens et al. o. J., 10; Meyer 2003, 102; Wildt 2005, 188) werden personale Prozesse verstanden, die eng miteinander verwoben sind. Die Reflexion der eigenen Handlungen in der professionellen Praxis ermöglicht es unter Bezugnahme auf theoretisches Hintergrundwissen, die eigenen Handlungen weiterzuentwickeln. Dafür notwendig erscheint eine Haltung, die das Handeln mittels forschungsanalogen Vorgehensweisen systematisch infrage stellt und weiterentwickelt. Das Forschen kann dabei in einem eigentlichen und einem erweiterten Sinn verstanden werden (Huber o.J., 1). Entweder lassen sich Forschungshandlungen in der eigenen Praxis umsetzen oder die eigenen Handlungen mittels geeigneten Forschungsmethoden untersuchen und dokumentieren.

2.      Kontext

Die Forschungslage zum Forschenden Lernen ist insgesamt als unzureichend zu bezeichnen (vgl. Blotzheim et al. 2008, 8; Fichten 2010, 168; Meyer 2003, 99). Die vorliegenden Ergebnisse sind meist Erlebnisberichte und schildern die selbst wahrgenommenen Kompetenzentwicklungen bei den Teilnehmenden (vgl. Obolenski & Meyer 2003; Roters et al. 2009).

Folgende Effekte lassen sich anhand der gegebenen Datenlage erkennen. Forschendes Lernen ist dann erfolgreich, wenn

·         die eigene Praxis erforscht wird und entsprechend für die Beteiligten relevant ist (vgl. Fichten 2010, 160)

·         der Zugang über individuelle Perspektiven auf Unterricht oder Schule ermöglicht wird (vgl. Fichten 2010, 161)

·         Motivation und Interesse angeregt werden (vgl. Fichten 2010, 162)

·         das Lernen der Lehrpersonen mit dem der Schülerinnen und Schüler verbunden wird (Pearson et al. 2010, 462).

Als exemplarische Umsetzungsformen des Forschenden Lernens können Fallarbeit, Beteiligung an Forschungsprojekten, Aktionsforschung sowie phasenübergreifendes Arbeiten gewertet werden (vgl. Obolenski & Meyer 2003; Roters et al. 2009), wobei in diesem Lexikonbeitrag exemplarisch die Beteiligung an Forschungsprojekten und das phasenübergreifende Arbeiten darstellt werden.

Die Beteiligung an Forschungsprojekten kann in unterschiedlichen Ausprägungen realisiert werden (vgl. Huber 2009, 28): Recherche und Essay, Exkursionen, Methodenerprobungen, Hospitationen, Planspiele, Projektstudien oder eigene Qualifikationsarbeiten. Mit Schneider (vgl. 2009) bedarf es für den didaktischen Handlungs- und Gestaltungsraum zur Realisierung den Zugang zur Praxis, theoretische Bezugsgrößen und empirische Forschung. Ausgangspunkt ist die Irritation der Einstellungen und Überzeugungen der Studierenden.

Um Forschendes Lernen angemessen zu gestalten, muss die Lernumgebung so beschaffen sein, dass es Studierenden ermöglicht wird, selbstständig einen Lerngewinn erzielen zu können. D.h., sie müssen die Kontexte einschätzen und ihr eigenes Handeln einordnen können. Zudem muss reflektiert werden, wie Ergebnisse zustande kommen und welche Bedeutung sie für die schulische oder forschende Praxis haben (vgl. Wildt 2009, 5).

Phasenübergreifende Angebote setzen in der Regel an den Ideen der Aktionsforschung (vgl. Altrichter & Posch 2007) an und schaffen Räume, in denen Studierende gemeinsam mit Lehrpersonen an Problemen arbeiten (vgl. Bastian et al. 2003; Feindt 2007; Fichten et al. 2003; Gebken 2003; Kottmann, 2013). Lernwerkstätten können als Lernumgebung dienen. Zumeist gibt es eine thematische Ausrichtung, etwa bezogen auf Schulentwicklung (vgl. Bastian et al. 2003) oder inklusiver Bildung (vgl. Veber et al. 2013). Die Oldenburger Teamforschung verfolgt etwa das Ziel, „Studierende und berufserfahrene Lehrer/innen zu kleinen Teams zusammenzuführen und sie selbstständig an einer schulpraktisch wichtigen Forschungsfrage empirisch forschen zu lassen“ (Meyer & Gebken 2003, 3). Kern der Zusammenarbeit ist Entwicklung von Forschungsfragen aus der schulischen Praxis heraus, um hierdurch persönliche Involviertheit anzuregen. Dadurch, dass die Forschungsfragen aus verschiedenen Blickwinkeln und auf der Basis wissenschaftlicher Arbeitsweisen angegangen werden, wird davon ausgegangen, dass sich „[d]urch die eigenen Forschungserfahrungen […] auch die Einstellungen der Studierenden und der mitwirkenden Lehrer/innen gegenüber Theoriewissen jedweder Art“ (Meyer & Gebken 2003, 6) ändern.

Eine erweiterte Perspektive bietet die Gesamtmaßnahme Kompetenzorientierte Lehrerbildung durch Individuelle Schülerförderung (Fischer, 2013), die an der Universität Münster implementiert worden ist und neben den Studierenden Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler fokussiert.

Exemplarisch ist in diesem Kontext das Forschungspraktikum zum Forder-Förder-Projekt (vgl. Fischer 2012; Rott & Fischer 2012) zu nennen. Studierende begleiten Schülerinnen und Schüler aus der Mittelstufe dabei, eine eigene Fragestellung nach wissenschaftlichen Kriterien zu bearbeiten. Die Studierenden unterstützen die Lernenden in ihrem Forschen und nutzen ihre im Studium erworbenen Forschungskompetenzen. Hinzu kommt die Arbeit an persönlichen Entwicklungsfragestellungen, die die Studierenden in Portfolios prozessbezogen untersuchen.

3.      Forschendes Lernen im Kontext inklusiver Bildung

Die Bedeutung des Forschenden Lernens wird u.a. von Amrhein (2011) und Veber (2010; Veber et al. 2013) betont. Inklusion als ein systemischer  Entwicklungsprozess durch die ganze Gesellschaft und in ihren Institutionen erfordert von Lehrpersonen ein professionelles Verhalten in den neu entstehenden Rahmenbedingungen. Die Ausgestaltung einer inklusiven Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen erfordert eine Anknüpfung an die schulische Praxis, um Gestaltungsmöglichkeiten umsetzen zu können. Wird inklusive Bildung verstanden als eine Bildung von Kindern und Jugendlichen mit besonderen Bedürfnissen (‚Education for Children with Special Needs‘) (vgl. Fischer 2014), weist dies auf die gesamtgesellschaftliche Bedeutung der Idee der Inklusion hin. Nicht nur Kinder und Jugendliche etwa mit Behinderungen, sondern auch solche mit besonderen Fähigkeiten und Fertigkeiten müssen dann betrachtet werden. Demnach greift eine Vermittlung von sonderpädagogischen Kenntnissen zu kurz und muss gekoppelt werden an weitere Bereiche einer Bildung, die auf Diversität ausgerichtet sind (vgl. Sliwka 2012). Amrhein (2011) stellt die Überlegung an, dass inklusionsorientierte Lehrerbildung im Kontext des Forschenden Lernens verschiedene Zugänge zur Thematik ermöglicht. Veber (2010) zeigt mit dem Konzept des Projekts Praxisphasen in Inklusion (PinI), wie Studierende gemeinsam mit Lehrpersonen an Fragen einer inklusiven Bildung arbeiten können und wie eine professionelle Begleitung durch die Bildungswissenschaften sichergestellt werden kann.

Literatur

 

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Altrichter, H., & Posch, P. (2007⁴): Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht: Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsevaluation durch Aktionsforschung. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

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Kontakt:

 

David Rott

Wissenschaftlicher Mitarbeiter Universität Münster

Email: david.rott@uni-muenster.de

 

August 2014

 

Quellenverweis: http://www.inklusion-lexikon.de/ForschendesLernen_Rott.php